Dans le doute, on «skype»...

Il y a quelques jours, un stagiaire m'a contacté afin qu'on discute sur Skype. C'était à la suite de mes commentaires sur ses premières planifications. Par mon courriel, j'avais volontairement tirer la sonnette d'alarme car ses planifications ne rencontraient vraiment pas les normes universitaires. L'étudiant a réagi merveilleusement bien en voulant en discuter sur Skype. La discussion sur visioconférence fut brève, mais efficace. Je l'ai rassuré (il a toute ma confiance), il m'a rassuré (il sait ce qu'il a à faire pour améliorer ses planifications), et j'espère que son stage a pu démarrer sur des bases plus solides.
Comme je lui ai dit, je préfère être un superviseur qui sert des avertissements en début de stage, qu'un superviseur qui le fait en fin de stage, au moment de l'évaluation finale.
J'ai été plutôt satisfait que cette intervention se déroule bien à distance. Et la visioconférence s'est imposée de belle façon.

Premier retour sur la vidéo d’un stagiaire

Je crois que j’ai eu mon premier «choc de supervision à distance» en effectuant un premier retour sur la première vidéo d’un stagiaire. Afin d’investiguer ma pratique (et peut-être d’en corriger certains aspects), je vais suivre le cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) :

1- Qu’est-ce que j’ai fait? Face à la vidéo (envoyé en 2 parties grâce à Dropbox), je me suis préparé comme quand je vais en classe. J’avais la planification détaillée devant moi, ainsi que la grille d’évaluation du stage 3 (afin de pouvoir référer à certains indicateurs). Au lieu de prendre des notes sur une feuille (que je laisse habituellement à la personne stagiaire), j’ai commenté et annoté directement sur la planification détaillée. L’avantage de la vidéo : je mets sur pause, et je note tout ce que j’ai en tête. Parfois, je rédigeais quelque chose, et je trouvais ma réponse plus loin, ou le stagiaire le mentionnait un peu plus tard qu’il ne l’avait prévu originalement sur sa planification. Déjà, je pouvais noter une progression chez la planification de ce stagiaire (j’avais consulté les deux premières de son stage), mais j’avais encore plusieurs interrogations à lui soumettre, plusieurs commentaires à faire. C’était un bon cours, mais le stagiaire ne s’était pas donné beaucoup de mal : introduction minimale (sans élément déclencheur), bref exposé d’un élément théorique (duquel on dégage difficilement une conception de l’apprentissage on un réinvestissement de méthodes issues de la didactique), exercices, retour en grand groupe, lecture d’un texte par différents élèves, et… il manquait la conclusion. Un bon cours (bien adapté au fait que la période d’enseignement était de 45 minutes), mais qui permet difficilement au superviseur que je suis d’évaluer 12 compétences professionnelles! Comme je le fais en supervision traditionnelle, j’ai résumé tous mes commentaires par trois éléments (je juge que ce nombre d’éléments peut donner une direction claire quant à la progression attendue pour la prochaine vidéo). Il s’agit des trois choses que je considère les plus importantes afin que l’étudiant progresse dans le cadre de son stage 3. Habituellement, avec le temps limité de la visite en direct, je dois rapidement trouver ces trois éléments. Cette fois, ça m’a pris beaucoup de temps. Je me demandais quels éléments allaient le plus aider mon stagiaire. Je voulais le stimuler, le motiver, afin qu’il prenne des risques, qu’ils sortent un peu de sa zone de confort. Et j’ai envoyé le tout à l’étudiant.

2- Qu’est-ce qui s’est passé? Comment les étudiants ont-ils réagi? Qu’est-ce qui a bien ou moins bien fonctionné? Je n’ai pas eu de nouvelle de l’étudiant, et aujourd’hui, je l’ai relancé afin de savoir comment il avait perçu mes commentaires car j’ai cette impression qu’il me manque sa réaction afin de compléter mon évaluation formative. En fait, il me manque son autoévaluation; il m’avait fourni une évaluation formative écrite venant de son enseignante associée, mais pas la sienne. Sans ça, ce processus m’apparait incomplet. Est-ce que le retour filmé que j’ai demandé aurait aidé? Sûrement. C’est un peu comme si je n’avais pas laissé la parole au stagiaire lors de l’entretien post-leçon, et que j’avais occupé toute la place.

3- Quels éléments généraux ou théoriques peuvent me permettre de comprendre la situation? Quels principes/leçons est-ce que je peux dégager? Évidemment, ma conception de la supervision (explicitée sur ce blogue le 20 novembre dernier) teinte ma compréhension de la situation. En étant le seul à réagir, je n’ai pas établi la relation de collaboration que je recherche. J’espère que le stagiaire pourra en tirer une réflexion de qualité, qu’il ne perçoit pas mes commentaires comme étant trop rigides. Comme le mentionne Brunelle, Coulibaly, Brunelle, Martel et Spallanzani (1991), le point de départ de la supervision est le supervisé et l’expérience qu’il vit. Mais pour cela, le stagiaire doit utiliser les TIC à sa disposition pour en témoigner.

4- Qu’est-ce que j’ai l’intention de faire? Quelles méthodes/approches sont possibles? Premièrement, je vais insister pour que les stagiaires effectuent ce retour post-leçon avec leur enseignant associé, face à la caméra. Et une fois qu’ils ont reçu mes commentaires réunis sur leur planification détaillés, j’aimerais qu’il réagisse (sur leur blogue, en m’écrivant, en m’appelant, en se filmant sur une vidéo en ligne…). Et tout cela m’amène à donner encore plus de valeur au blogue (qui me permet de mieux comprendre la réalité du stagiaire), surtout dans le contexte de la supervision à distance.

Pratique réflexive de la supervision en ligne

J’ai reçu une première vidéo d’un de mes stagiaires; c’est en train de se télécharger sur mon ordinateur. Ainsi, je vais débuter le processus d’évaluation formative avec la grille d’évaluation. Pour Malo et Bourassa (2008), l’évaluation des compétences représente une occasion pour réfléchir à l’efficacité de ses gestes professionnels en fonction des situations rencontrées par les stagiaires.

Sur ce blogue, je vais remettre en question ma pratique de superviseur (et par le fait même d’évaluateur) en suivant un certain modèle afin d’établir ce qui pourrait être ma théorie d’action (Argyris et Schön, 2002). En fait, je vais tenter de voir s’il y a un écart entre ma théorie professée et celle pratiquée.

Puisque mes stagiaires peuvent lire ce blogue, je consolide cette idée de collaboration avec eux. En questionnant ma pratique, je ferai part de mes incertitudes et cela pourrait me placer dans une position de vulnérabilité. Il sera intéressant de voir quelles seront leurs réactions face à mes remises en question.

Cette investigation de ma pratique est effectuée selon une épistémologie de l’agir professionnel de Schön (1983), mais c’est le cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) qui apporte la structure nécessaire. En voici les 4 grandes étapes :

1-    PRATIQUER : Expérience concrète dans la pratique

2-    ANALYSER : Investigation par observation réfléchie, questionnement

3-    GÉNÉRALISER : Conceptualisation de l’action par théories et/ou concepts sur l’enseignement-apprentissage

4-    TRANSFÉRER : Déduction d’implications, validation de l’action dans l’expérimentation active

Sur ce blogue sur la pédagogie universitaire, on y retrouve une petite schématisation : http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/05/24/reflechir-a-son-enseignement/

J’aime bien le questionnement qu’y propose Daele (2009) pour chacune des étapes et des transitions :

1-    Qu’est-ce que j’ai fait?

a.     Quel était le contexte de mon intervention? Quel était l’objectif de cette intervention?

2-    Qu’est-ce qui s’est passé? Comment les étudiants ont-ils réagi? Qu’est-ce qui a bien (ou moins bien) fonctionné?

a.     Pourquoi est-ce que cela a bien (ou moins bien) fonctionné?

3-    Quels éléments généraux ou théoriques peuvent me permettre de comprendre la situation? Quels principes/leçons est-ce que je peux dégager?

a.     Qu’est-ce que je pourrais faire d’autre ou différemment?

4-    Qu’est-ce que j’ai l’intention de faire? Quelles approches/méthodes sont possibles?

a.     Comment va se dérouler ma prochaine intervention? Comment vais-je m’y prendre?

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Argyris, C. et Schön, D.A. (2002). Apprentissage organisationnel. Théorie, Méthode, Pratique. Paris : De Boeck.

Daele, A. (2009). Réfléchir à son enseignement. Pédagogie universitaire – Enseigner et apprendre en pédagogie universitaire. Document téléaccessible à l’adresse <http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/05/24/reflechir-a-son-enseignement/> Consulté le 25 novembre 2013.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning - Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

Malo, A. et Bourassa, B. (2008). La place du stagiaire comme partenaire de sa formation : supervision ou accompagnement. Communication présentée au Colloque interrégional Tabes régionales de concertation des stages en enseignement du Grand Montréal. Montréal, 25 avril.

Schön, D.A. (1983). The Reflexive Practioner. New York : Basic Books.

Consignes pour la première vidéo

Voici un extrait d'un courriel envoyé ce matin à une stagiaire. Il s'agit de consignes pour la première vidéo, celle qui remplace la première visite de supervision:
Bonjour,
Je vais mettre tous tes collègues en cc afin que tout le monde procède de la même façon pour les vidéos. Ce fut dit lors du 2e CARDEC, mais il est temps de revenir là-dessus!
Lors de votre 1er cours filmé pour la supervision:
1- avant le cours, vous vous adressez à la caméra et vous expliquez le contexte de la classe, de la journée. (5 minutes environ)
2- pendant le cours, la caméra vous filme, si possible de l’arrière de la classe afin de voir l’arrière des têtes des élèves (dans le respect des normes éthiques de l’école). Il faut bien vous voir, bien vous entendre, bien voir ce qui est écrit au tableau. La caméra peut être sur un trépied, ou être manipulé pas un collègue. Vous pouvez arrêter l’enregistrement à différents moments pour le repartir aussitôt, afin de faire plusieurs segments de film qui seront plus faciles à envoyer.
3- après le cours (tout de suite après ou plus tard dans la journée), vous et votre EA, vous discutez face à la caméra quant au déroulement de la période (15 minutes environ)
4- Une fois les fichiers vidéos compressés sur votre ordinateur, vous me les envoyer, avec la planification détaillée de la période filmée. Idéalement, vous utilisez la procédure d’envoi de fichiers lourds de l’UdeS (sur le Moodle), mais si ça ne marche pas, optez pour Dropbox ou wetransfer, ou autre service d’envoi de fichiers lourds. Si vous avez de la difficulté, faites-moi signe.
5- Une fois reçu, je tente de vous retourner votre planification avec les commentaires de mon visionnement dans les 48 heures, et si nécessaire, nous fixons une rencontre.
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Cette méthode est celle des superviseurs de la Maîtrise qualifiante (où la supervision se fait uniquement à distance). Mais je peux l’adapter selon vos besoins.

Inclusion de compétences dans la planification

J'ai fait un commentaire à un stagiaire à l'égard de ses planifications. Je lui suggérais de manifester plus d'une compétence par ses préparations de cours. Il m'est revenu avec ce commentaire. Il se dit perplexe...
La planification relève de la compétence 3, mais je suis d'avis que plusieurs autres compétences peuvent se manifester dans un plan de leçon.
Par exemple, en préparant une entrée en matière avec un élément déclencheur de nature historique, le stagiaire manifeste la C1, il joue son rôle de passeur culturel. En indiquant à sa planification ses règles de classe afin de bien les communiquer au groupe, ou en indiquant le déroulement des transitions, il s'agit d'une préparation à la gestion de classe (C6). En ajoutant à sa planification une grille d'observation pour une évaluation formative, on est dans la C5. Si un élève nécessite la planification d'une activité adaptée: C7. En conclusion du cours, vous suggérez des sites web afin de poursuivre la réflexion entamée dans le cours: C8.... Je crois que vous avez compris mon idée! :)
Toute la formation en enseignement (au BES ou au BEALS) tourne autour des 12 compétences, et en stage, c'est tout particulièrement le cas. Je dois penser en fonction de celles-ci, et vous aussi.
Lorsque je vais vous évaluer, je vais me baser sur des éléments quantifiables et observables. Si les planifications des cours que vous allez filmer (et m'envoyer ensuite) sont riches d'une réflexion sur les 12 compétences, je crois que cela peut faire une différence en classe, mais aussi sur mon jugement à l'égard de votre performance en stage.
Qu'en pensez-vous?
Pour vous, est-ce qu'il est possible d'évaluer les 12 compétences avec seulement 2 visites en classe (ou 2 vidéos)?
Poser la question, c'est presqu'y répondre. D'où l'importance de bien planifier, mais aussi des blogues et du forum. Tout cela forme un tout qui prend de l'importance avec le contexte de distance.
Il ne faut juste pas que ça devienne trop lourd! J'en ai pris bonne note!

Ma conception de la supervision

Sur le forum du stage de mes étudiants, nous avons discuté de l’importance de la complexité afin que les situations soient engageantes, stimulantes. L’apprentissage à l’enseignement est aussi complexe, et par le fait même, la supervision peut s’avérer un art en soi! Dans ce billet de blogue, je vais établir certaines bases de ma conception de la supervision.

Généralement, la supervision pédagogique désigne l’encadrement et l’accompagnement de stagiaires en formation en enseignement. Comme superviseur, on repose notre pratique sur nos expériences, notre savoir, nos valeurs… Les influences peuvent être nombreuses. La supervision peut donc s’exercer de multiples façons. En ce sens, on peut difficilement exiger que tous les superviseurs soient semblables, comme il est impensable d’exiger aux enseignants de donner leur cours de la même façon!

Kortagen (2001) affirme qu’une bonne supervision combine la confrontation et la sécurité. J’adhère à ça. Ça relève de la supervision de soutien (Zahorik, 1988). Il faut proposer un cadre, rappeler certains principes, théories, mais il faut faire preuve d’ouverture, proposer des conditions favorables à la réflexion.

Selon l’approche réflexive (Zeichner et Liston, 1987, tiré de Pajak, 2000), le savoir est émergent, négocié, centré autour de la recherche et la réflexion. Quant à la relation d’autorité, elle est collaborative et orientée vers la recherche. Andrew (2007) mentionne que les positions du superviseur ont une forte influence sur l’expérience des stagiaires. Ainsi, pour avoir des enseignants réflexifs, il faut des superviseurs réflexifs. Par ailleurs, au Québec, le programme de formation initiale à l’enseignement a comme objectif de former des praticiens réflexifs (MEQ, 2001).

Le blogue est un bon outil pour guider une démarche réflexive. Pour Davis (2006), la réflexion relève d’une analyse des connections et des relations entre ce qui est su et ce qui expérimenté. Les fameux liens théorie-pratique! Une étude de Harland et Wondra (2011) révèle que les étudiants en formation qui tiennent un blogue démontrent un meilleur niveau de réflexion que ceux qui témoignent de leur réflexivité par des travaux de fin de session. Si c’est bon pour les étudiants, c’est sûrement bon pour les superviseurs… D’où l’idée de blogue (qui commence à prendre forme)!

Dans un prochain billet de blogue, je développerai un cadre théorique pour mes réflexions.

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Références:

Andrew, L. (2007). A New University Supervisor : Their Experiences and Enrichment. Essays in Education, 22, p. 12-27

Davis, E.A. (2006). Characterezing productive reflection among preservice elementary teachers: Seeing what matters. Teaching and teacher Education, 22, p. 281-301.

Harland, D.J. et Wondra, J.D. (2011). Preservice Teachers’ Reflection on Clinical Experiences: A Comparison of Blog and Final Paper Assignments. Journal of Digital Learning in teacher Education, 27(4), p. 128-133.

Kortagen, F. (2001). Linking practice and theory, the pedagogy of realistic teacher education. Mahivah : Lawrence Erlbaum Associates.

MEQ (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Prendre le virage du succès. Québec : Gouvernement du Québec.

Pajak, E. (2000) Approaches to clinical supervision : alternatives for improving instruction (2^e éd.) Norwood : Christopher-Gordon Publisher.

Zahorik, J. (1988). The observing-conferencing role of university supervisors. Journal of Teacher Education, 39(2), p. 6-9.

Une CARDEC nécessaire?

La semaine dernière, nous avons effectué, ma cohorte de stagiaires et moi, une CARDEC (Cellule d’accompagnement réflexif pour le développement des compétences) par VIA, un service de visioconférence. Il s’agissait de la 3^e CARDEC; celle-ci devait se tenir un peu plus tôt dans la session, mais nous avons jugé bon de la reporter après l’arrivée de chacun dans son milieu de stage.

Ce n’était peut-être pas une si bonne idée que ça. Le timing n’était pas super. Un début de stage, c’est exigeant. Et un début de stage hors-Québec, c’est très exigeant.

Malgré tout, la CARDEC a eu lieu. Elle fut plus courte que prévu car nous avons eu quelques problèmes techniques, mais ce fut tout de même intéressant. Tout le monde a présenté son milieu après un petit retour sur son arrivée. Nous avons discuté des planifications, des ajustements quant aux 12 compétences, du début du stage intensif…

Même si tout le monde avait débuté son blogue, j’ai trouvé rassurant de voir le visage de mes stagiaires. Ils étaient tous souriants, de bonne humeur.

Mais est-ce que cette CARDEC était nécessaire? Je me le demande encore.

En fait, je crois que cette CARDEC aurait été très pertinente si un membre de cohorte connaissait un début de stage difficile. En voyant toute sa cohorte, en ayant des commentaires de tous ses collègues, la situation de visioconférence aurait été motivante, aidante.

Mais (heureusement) tout le monde se retrouve dans un bon milieu de stage, et tout se déroule plutôt bien.

Comment pourrais-je aider mes stagiaires à se préparer un peu plus d’avance pour le stage avant de partir? 5 jours d’observations, c’est suffisant pour un stage hors-Québec? Pourrait-on monter ça à 7 ou 8 jours?

J’oubliais… Il manquait une stagiaire lors de ce CARDEC. Avec des stagiaires sur deux continents, les conflits d’horaires étaient inévitables. Je me suis repris sur Skype avec cette étudiante. Je lui ai donné des nouvelles de ses pairs. :)

Situation délicate (à distance)

Une de mes stagiaires m’a questionné à l’égard d’une situation délicate. Son enseignante associée fut invitée à lire son blogue, mais elle s’est sentie jugée par les propos de l’étudiante. Un malaise s’est installé. Le contenu du blogue découlait principalement d’observations faites dans l’école, en classe. La stagiaire effectue un travail remarquable sur son blogue. À partir de ses observations, elle pose des questions, rapporte ça à sa propre pratique, fait intervenir son savoir universitaire...  

Je suis très heureux que cette étudiant m’ait écrit rapidement afin d’avoir mon avis. Une personne enseignante associée qui se sent évaluée par la personne stagiaire, ça arrive plus souvent qu’on peut le croire.

Je lui ai conseillé d’aborder le sujet avec son EA, de s’excuser, de la rassurer quant à ses intentions… J’ai aussi proposé que je contacte l’EA pour la rassurer à mon tour, pour lui expliquer la nature des blogues en stage. La stagiaire a préféré que je n’intervienne pas, et je la comprends.

D’après ce qui me fut rapporté, l’échange a bien été. Tant mieux car si ce genre de tension ne se règle pas rapidement, ça peut nous jouer des tours en cours de route.

À la lumière de cette situation, je me pose quelques questions :

Est-ce que les stagiaires ne devraient pas donner accès de leur blogue à leur EA? Pour moi, tous les moyens d’échanges pour le stage (blogues, forum, cyberfolio…) ne doivent pas être des lieux de «défoulement» où l’on critique son école ou son EA. Ainsi, j’ai trouvé merveilleux que l’EA parcoure le blogue de sa stagiaire. Par contre, je crois que la vigilance est de mise. Une observation, qui peut devenir une comparaison suivant le fil d’une réflexion, peut se révéler blessante. C’est un peu ce qui s’est passé.

Est-ce que mon intervention (par un échange de courriels) fut aidante pour l’étudiante? Je ne sais pas. J’espère. Le plus important, c’est d’avoir été mis au courant. Comme ça, si la situation avait dérapé, j’aurais pu intervenir assez rapidement, malgré la distance.

Première vague de planifications

J’ai été pas mal occupé au cours des derniers jours à parcourir les planifications à moyen terme et planifications détaillées de mes étudiants en stage hors-Québec. Je regarde ça dans le détail et je commente abondamment. C’est long, mais très intéressant, surtout lorsque la planification témoigne de la conception de l’apprentissage et de l’enseignement du stagiaire.

Habituellement, dans un stage traditionnel au Québec, les stagiaires doivent nous remettre ces documents bien avant le début du stage intensif, mais puisqu’il s’agit d’un stage hors-Québec, et qu’ils sont accueillis par des enseignants qui ne sont pas habitués à nos exigences, j’ai ouvert la porte à un délai beaucoup plus court : ils devaient me remettre leurs planifications juste avant le stage intensif. D’ailleurs, j’ai une stagiaire qui ne m’a encore rien remis, puisqu’elle a retardé le jour 1 de son stage intensif (j’ai également permis cette extension lorsque le contexte le suggérait).

Le désavantage de (presque) tout recevoir à la dernière minute : les stagiaires n’ont pas beaucoup de temps pour se réajuster. Par contre, je commente de manière très ouverte, par des questions, des suggestions. Parfois, je suis un peu plus catégorique, mais j’explique aux stagiaires que ce sont eux qui ont le dernier mot. Ils n’ont pas à me resoumettre le tout; le stage doit suivre son cours.

Par les commentaires, je veux les stimuler, les amener à reconsidérer leur travail de planification. Et comme «superviseur-évaluateur», je leur rappelle qu’ils ont 12 compétences à travailler et que celles-ci peuvent se manifester lors des planifications (une entrée en matière qui relève de la C1, des transitions qui considèrent la C6, une conclusion qui implique la C5…).

J’ai eu droit à des planifications exceptionnelles avec des justifications qui allaient bien au-delà de mes attentes, et j’ai aussi eu des planifications avec le strict minimum. Comme superviseur, lorsqu’une planification ne donne pas assez d’informations sur le déroulement du cours, il est très difficile pour moi de juger si la personne stagiaire est prête. Heureusement, j’ai des stagiaires que je commence à bien connaître, et je sais qu’ils prennent au sérieux leur préparation. Je ne suis donc pas trop inquiet.

Est-ce que mes commentaires et mes questions sur les planifications sont reçus positivement? Est-ce que cela aura un impact positif sur le démarrage du stage intensif de mes stagiaires?

Est-ce que j’en dis trop? Pas assez?

Est-ce que ma vision de la planification est trop étroite?

En supervision, il y a ce paradoxe entre le fait de vouloir laisser l’étudiant découvrir sa propre façon de planifier, et un cadre de planification soutenu par les écrits scientifiques. Suis-je capable d’établir un juste équilibre? Je suis d’avis que les stagiaires doivent également rechercher cet équilibre puisqu’ils sont en formation : créer des planifications à la fois utiles et réfléchies.